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Studiengänge didaktisch weiterentwickeln

Gemeinsam gestalten

Um einen Studiengang aus didaktischer Perspektive erfolgreich weiter zu entwickeln bedarf es eines ganzheitlichen Blickes, der auch strukturelle, hochschulpolitische und soziale Aspekte einbezieht. Die Wünsche, Bedarfe und Forderungen aller Beteiligten wollen berücksichtigt werden. Gründe für eine Weiterentwicklung können z. B. der Wandel des Faches oder des Berufsbildes, eine veränderte Studierendenschaft oder Kompetenzen, die von den Studierenden nur in unzureichendem Maß erreicht werden, sein.

In enger Abstimmung und Zusammenarbeit mit dem Servicebereich Lehre und Studium bieten wir Analysen an, um wahrgenommene Veränderungsbedarfe in Ihrem Studiengang zu verifizieren oder neue Bedarfe zu erfassen. Außerdem beraten und unterstützen wir Sie bei der Gestaltung des Veränderungsprozesses und der Weiterentwicklung des Studienangebots.

Auch bei der Gestaltung neuer Studiengänge sollte die didaktische Perspektive, also die Abstimmung von Studiengangs- und Modulzielen sowie von Lehr- und Prüfungsmethoden von Anfang an mitgedacht werden.

Auf dieser Seite finden Sie konkrete Instrumente, die Sie bei der Weiterentwicklung Ihres Curriculums nutzen können. Beispiele der TUHH geben einen Eindruck, wie sich die Theorie umsetzen lässt.

Wir freuen uns auf Ihre Kontaktaufnahme!

Ihre Ansprechpartnerin

Marisa Hammer
Telefon 040 42878 2334
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Ihre Ansprechpartnerin

Katrin Billerbeck
Telefon 040 42878 4621
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Was ist eigentlich...

Didaktische Studiengangweiterentwicklung

Die didaktische Perspektive in einer Studiengangweiterentwicklung kann sich etwa auf folgende Aspekte beziehen:

  • Sind in einem Studiengang die Studiengangziele an die beruflichen Anforderungen angepasst und finden sie sich in den Modulen wieder? Können alle relevanten fachlichen und überfachlichen Kompetenzen (wie etwa das wissenschaftliche Arbeiten oder auch Teamkompetenz) erworben werden?
  • Bauen die Module in einem Curriculum inhaltlich und methodisch sinnvoll aufeinander auf? Passen die Prüfungen jeweils zu dem, was gelernt werden soll?
  • Ist die Verteilung des Aufwandes für das studentische Lernen in einem Studiengang gleichmäßig verteilt? Sind Selbststudium und Präsenzzeit sinnvoll verzahnt und strukturiert?
  • Spezifische Herausforderungen eines Studienganges können auch didaktisch bearbeitet werden, wie etwa fehlender Anwendungsbezug, ein beständig schlechtes Abschneiden in bestimmten Fächern, eine sich wandelnde Studierendenschaft oder auch ein wachsender Studiengang.

Eine (Weiter)entwicklung von Studiengängen erfordert jedoch immer eine Zusammenarbeit von verschiedenen Stakeholdern, insofern ist die didaktische Perspektive nicht losgelöst von den fachlichen oder strukturellen Belangen zu sehen.

Beispiele aus der TUHH

Was sagen die Kolleginnen und Kollegen an der TUHH? Was waren ihre Ziele und Herausforderungen? Lesen Sie hier in Interviews von den Erfahrungen bereits durchgeführter Weiterentwicklungsprojekte.

Daten erheben

Sie sehen Veränderungsbedarf, wissen aber noch nicht ganz genau wo das Problem ist? Sie brauchen eine Grundlage, um mit Ihren Kolleginnen und Kollegen über Veränderungen im Studienangebot zu sprechen? Hier finden Sie eine Auswahl an Analysen, zu denen wir sie beraten und mit denen wir Sie unterstützen können.
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Fragebogenerhebungen

Quantitative Befragungen der unterschiedlichen Stakeholder in einem Studiengang helfen, die Erwartungen dieser Gruppen besser abzuschätzen und einen Dialog zur Weiterentwicklung anzustoßen. Wir unterstützen Sie bei der Konzeption und Durchführung von Eingangs- und Zwischenbefragungen von Studierenden, bei der Auswertung von Absolventenbefragungen sowie bei Lehrenden- und Arbeitgebendenbefragungen.

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Interviews

Qualitative Einschätzungen der Befragten zur Wahrnehmung Ihres Studiengangs werden über Interviews erhoben. Im Fokusgruppeninterview entsteht zusätzlich ein direkter Dialog unter den Befragten, und Verständnisfragen des Interviewers sind ebenfalls möglich. So bieten die erhobenen Daten eine Grundlage für weitere quantitative Erhebungen und setzen Analyseergebnisse in einen breiteren Zusammenhang.

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Vernetzungsstudien

In einer über ein Jahr angelegten Vernetzungsstudie notieren Studierende wöchentlich thematische Bezüge zwischen den von ihnen besuchten Veranstaltungen und vorherigen Modulen. Sie unterscheiden zwischen selbst erkannten und von Lehrenden erwähnten Bezügen sowie expliziten Wiederholungen. So werden die fachlichen Verbindungen zwischen den Modulen untersucht, um sie besser miteinander abzustimmen.

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Selbsteinschätzungen

Selbsteinschätzungen von Studierenden zu Ihren Kompetenzen zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Verlauf ihres Studiums können Aufschluss über die tatsächliche Entwicklung dieser Kompetenzen im Vergleich zu den intendierten Lernzielen der Module und des Studiengangs liefern.

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Analyse vorhandener Daten

Die TUHH erhebt verschiedene Daten, die sich zur Weiterentwicklung eines Studiengangs interpretieren lassen. Auch vorhandene Befragungen, wie z. B. der Studienqualitätsmonitor oder Absolventenstudien lassen sich für einzelne Studiengänge auswerten.

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Studienganglandkarten

In einer Studienganglandkarte lassen sich verschiedene Ebenen des Curriculums, wie die Lehr- und Prüfungsformate, Lernziele oder inhaltliche Bezüge zwischen den Modulen überichtlich darstellen. So lassen sich etwa Lücken oder ein Überangebot identifizieren.

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Evaluationsparcours

Beim Evaluationsparcours wird den Studierenden einen Tag lang ein geschützter Raum bereitgestellt, in dem die Feedback zu Ihrem Studiengang geben können. Auf Moderationswänden geben sie zu unterschiedlichen Themenfeldern ihre Bewertung ab. Die häufig dialogartigen Aussagen lassen sich nach Fachsemestern auswerten. Im Vergleich zum Fokusgruppeninterview erreicht man eine größere Teilmenge der Studierenden.

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Zeitlast-Erhebungen

Eine Zeitlast-Erhebung ermittelt, wie viel Zeit Studierende tatsächlich für ihr Studium aufwenden. Tägliche Eintragungen zu ihren studienbezogenen Aktivitäten (z. B. Veranstaltungsbesuch, Vor- und Nachbereitung) sowie die Art der Aktivität (z. B. Lesen von Texten, Aufgaben lösen) zeigen die Auslastung der Studierenden in Präsenz- und Selbststudium sowie über die Verteilung der Arbeitslast über das Semester.

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Marktanalysen

Der Vergleich des eigenen Studienangebots mit dem anderer Universitäten sowie die Bedarfe des Arbeitsmarktes bieten eine gute Grundlage für die inhaltliche und strukturelle Weiterentwicklung eines Studiengangs.

Bei konkreten Fragen zu einzelnen Instrumenten oder wie diese sinnvoll zu kombinieren sind sprechen sie uns gern an.
Marisa Hammer
Telefon:
040 42878 4233

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Katrin Billderbeck
Telefon:
040 42878 4621

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Susanne Schmidt (SLS)
Telefon:
040 42878 4380

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Sabine Zschunke (SLS)
Telefon:
040 42878 2102

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Perspektiven und Angebote zur Studiengangweiterentwicklung

Veränderte Rahmenbedingungen erfordern eine Umgestaltung des Studienangebots? Sie wollen mit Ihren Kolleginnen und Kollegen über Veränderungen im Studienangebot zu sprechen? Wir unterstützen Sie bei der Gestaltung und Moderation von Veränderungsprozessen.
Andrea Brose - Dekanat G
Tel: 040 42878 4233

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Julian Hoth - Dekanat M
Tel: 040 42878 3978

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N/A - Dekanat W
Tel: 040 42878

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Uta Riedel - Dekanat V
Tel: 040 42878 3739

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Timo Kamph - Dekanat E
Tel: 040 42878 4625

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Klaus Vosgerau - Dekanat B u. SB FIT
Tel: 040 42878 4622

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Das Referat für Grundsatzangelegenheiten des Servicebereichs Lehre und Studium und unterstützt die Qualitätsentwicklung in Studium und Lehre. Die Kolleginnen und Kollegen beraten Sie unter anderem zu Fragen der Akkreditierung, der Prozessentwicklung und der Evaluation.
Referat für Grundsatzangelegenheiten
Dietmar Dunst - Leitung
Tel: 040 42878 3663

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Sabine Zschunke - Prozessmanagement
Tel: 040 42878 2102

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Susanne Schmidt - Evaluation
Tel: 040 42878 4380

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Sibylle Kronenwerth - Akkreditierung
Tel: 040 42878 4424

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MINT-Studiengänge zukunftsorientiert weiterentwickeln

Schreiben bildet im Studium nicht nur ein wichtiges Mittel zum Lernen, sondern stellt selbst eine komplexe Kompetenz dar. In den Ingenieurwissenschaften ist Schreiben eng mit der Entwicklung von Forschungskompetenz verbunden. Neu entwickeltes Wissen und Forschungserkenntnisse werden über Texte kommuniziert, verbreitet und von anderen wiederum aufgegriffen. Um Forschung zu verstehen und selbst zu forschen, müssen Studierende mit diesen Praktiken vertraut gemacht werden (Kruse et al., 2016). Außerdem sind Prüfungen schriftbasiert – allen voran die Abschlussarbeit, die Studierenden am Ende ihres Studiums die Fähigkeit zum wissenschaftlichen Schreiben abverlangt.

Welche Facetten einer Schreibkompetenz erwerben Studierende idealerweise im Bachelorstudium?

Die Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung (GEFSUS) definiert kompetente Schreibende in ihrem Positionspapier „Schreibkompetenz im Studium“ (2018) darüber, dass diese

  • Schreiben zum kritischen Denken nutzen,
  • produktiv den eigenen Schreibprozess steuern,
  • und entsprechend den Textkonventionen der jeweiligen Fachgemeinschaft kommunizieren.

Wie sind Studiengänge zu gestalten, um den Aufbau studentischer Schreibkompetenz optimal zu fördern?

Die Fähigkeit zum wissenschaftlichen Schreiben bringen Studierende zu Studienbeginn in der Regel nicht mit, vielmehr müssen sie diese im Laufe des Studiums erst entwickeln (Kruse et al., 2016). Optimal ist eine kontinuierliche Schreibkompetenzförderung über den gesamten Studienverlauf. Diese darf allerdings nicht allein durch spezifische Veranstaltungen zum akademischen Schreiben in die Curricula und Modulhandbücher integriert werden, sondern muss einen expliziten Lehr-/Lerngegenstand im Fachstudium bilden (GEFSUS, 2018). Ist die Förderung von Schreibkompetenz in fachliche Kontexte eingebettet, kann Schreiben als Mittel des Kommunizierens, Argumentierens und Reflektierens unmittelbar im eigenen Fach erprobt werden (Kruse et al., 2016). Erst wenn mehrere akademische Arbeiten geschrieben wurden, können Studierende wissenschaftlich angemessen formulieren und argumentieren (Pohl, 2007).

GEFSUS Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung. (2018). Posititonspapier Schreibkompetenz im Studium. Abgerufen von http://www.schreibdidaktik.de/index.php/aktuelles/137-positionspapier-schreibkompetenz-im-studium

Kruse, O., Haacke, S., Doleschal, U., & Zwiauer, C. (Hrsg.). (2016). Editorial: Curriculare Aspekte von Schreib- und Forschungskompetenz. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 11(3), 9–21.

Pohl, T. (2007). Studien zur Ontogenese wissenschaftlichen Schreibens. Tübingen: Niemeyer.

Um den Forschungsbezug in einem Studiengang zu stärken hilft eine Bestandsaufnahme der bisherigen forschungsbezogenen Lehr- und Lernaktivitäten. Das populärste Modell zur Systematisierung dieser Formate (siehe Abbildung) wurde von Mick Healey 2005 publiziert und von Ruess et al. 2016 weiter entwickelt. Hier lassen sich Module einmal hinsichtlich ihres Bezugspunkts zwischen Inhalt und Forschung und, zum anderen bezüglich des Aktivitätsniveaus der Studierenden in den zugehörigen Veranstaltungen oder Modulen untersuchen. Dabei werden in Hinblick auf die Verknüpfung von Forschung und Inhalt drei Schwerpunkte unterschieden: Fachinhalte können in Verbindung zu Forschungsergebnissen, Forschungsmethoden oder den gesamten Forschungsprozess gebracht werden. Das Aktivitätsniveau der Studierenden wird wiederum danach differenziert, ob sie rezeptiv lernen, erworbenes Wissen anwenden oder selbst forschend tätig sind.

Mit Hilfe dieses Modells können beispielsweise anhand der Modulbeschreibungen zunächst systematisch Lernziele, Inhalte, Formate und Gestaltungsformen von Lehre, Lernaktivitäten und Prüfungen sichtbar gemacht und zueinander in Bezug gesetzt werden. Diese Aufbereitung bildet die Grundlage für fundierte Diskussionen der am Studiengang beteiligten Lehrenden. 

Ausführliche Informationen zu forschungsbezogener Lehre und Forschendem Lernen finden Sie hier.

Nutzen Sie den Gestaltungsspielraum im Rahmen der Studiengangentwicklung um Raum zu schaffen für interfachliche, internationale und/oder kommunal geprägte Projekte.

Mit anwendungsrelevanten Themen werden Sie die Studierenden zu “Forscherteams” zusammenstellen, die sich in einem geschützen Rahmen bereits mit relevanten Herausforderungen beschäftigen. Das ist eine wichtige Vorbereitung für angehende Ingenieur_innen einer Technischen Universität, die junge Menschen für die Lösung der Probleme von Morgen ausbildet.

Aktuelle Problemfelder zu nutzen, ist eine überzeugende Art der Motivation. Projekte bieten sich als das didaktische Format für Ingenieure in Forschung und Industrie an, den Studiengängen ihr gemeinsames Profil zu geben z. B. in Anlehnung des I³ Konzepts.

Ihrer vielfältigen Charakteristika eine unendliche Quelle an didaktischen Möglichkeiten, kann Ihren Studiengang wesentlich prägen. Z. B. ein Projekt im Mittelpunkt, auf das sich alle Module inhaltlich beziehen können, das Projekt im Projektstrang, wobei jedes Projekt andere Kompetenzen adressiert, das Projekt als Container, das Sie interfachlich und interdisziplinär (!) befüllen können oder das Projekt veranstaltungsbegleitend oder ggf. studiengangsbegleitend, sodass immer eine direkte Anwendung oder Praxisnähe hergestellt werden könnte, wenn gewünscht:

                                               

Es liegt an Ihnen und in der Freiheit von Forschung und Lehre sich ein sinnvolles, didaktisches Setting zu überlegen und eine schrittweise Realisierung langfristig umzusetzen. Es ist nicht unmöglich Interdisziplinarität auch in der Lehre umzusetzen.

Welche digitalen Kompetenzen sollten in einem Studiengang vorrangig ausgebildet werden? Dies können zum Beispiel digitale Skills sein, die für die persönliche Lernstrategie Studierender hilfreich. Oder aber Kompetenzen, die ihnen das kollaborative Erarbeiten von Texten, Protokollen oder anderen Produkten erleichtern.

Ebenso gilt es, überfachliche digitale Kompetenzen zu adressieren, damit Studierende ihrer zukünftigen Rolle als IngenieurInnen bzw. ForscherInnen entsprechen. Im zukünftigen Arbeitsalltag kann beispielsweise der kompetente Umgang mit Simulations- oder Statistikprogrammen der verschiedenen Fachdisziplinen von Bedeutung sein. Bei der Planung eines Studiengangs sollten solche Kompetenzen dann systematisch entlang einer Kompetenzlinie aufgebaut und in puncto Workload sorgfältig geplant werden.

Ein guter Ausgangspunkt für die Vermittlung digitaler Kompetenzen kann das Lernmanagementsystem (LMS) der Hochschule sein. Sinnvoll bespielt und moderiert kann es zur zentralen Plattform für Lehrende und Studierende werden. So kann das LMS Platz bieten für dekanats- und studiengangspezifische Termine, die Vergabe von Projektaufgaben, Studien- und Abschlussarbeiten sowie die Durchführung von Umfragen und Evaluationen. Viele LMS bieten darüber hinaus die Möglichkeit, vielfältige Online-Lerneinheiten zu erstellen, die zur Begleitung der Selbststudienphase oder für formatives Assessment hilfreich sein können.

Eine gute Abstimmung der Module innerhalb eines Studienganges erfordert immer auch eine gute Planung bzw. eine Überprüfung der Prüfungsformen. Wie in einem Studiengang geprüft wird entscheidet (nicht allein, aber doch maßgeblich) darüber, wann, was und wie Studierende lernen.

Sind die Lernziele eines Studienganges festgelegt, sollte anschließend überlegt werden, in welchen Modulprüfungen diese abgeprüft werden können und ob Module und ihre Prüfungen für den erwünschten Kompetenzerwerb sinnvoll aufeinander aufbauen.

  • Aufgaben zur reinen Anwendung von Formeln führen eher zum Einüben der Verfahrensschritte und nicht zu einem tieferen Verständnis. So wäre zu überlegen, ob etwa nach einem Modul mit einer eher anwendungsorientierten Klausur die Fachinhalte in einem späteren Semester auf einem höheren Niveau in eher verständnisorientierten Prüfungsaufgaben abgeprüft werden.
  • Ist für bestimmte Fachinhalte ein tiefergehendes Verständnis notwendig, ist es sinnvoll, dieses in offenen Aufgabenstellungen in einer Klausur, in einer mündlichen Prüfung oder einer schriftlichen Ausarbeitung abzuprüfen.
  • Soll sichergestellt werden, dass Studierende am Ende ihres Studiums eigenständig wissenschaftlich arbeiten können, brauchen sie in ihrem Curriculum Gelegenheit dafür, dies zu trainieren. Teilkompetenzen des wissenschaftlichen Arbeitens (etwa eine gute Frage formulieren, Hypothesen bilden, etwas recherchieren, ein Versuchsergebnis kritisch einordnen, für einen Vorlesungsinhalt ein Anwendungsbeispiel in der Praxis finden, o.ä.) sollten auch schon vor der Abschlussarbeit in Modulprüfungen adressiert werden.

Die Vielfalt von Studiengangzielen sollte sich auch in einer Vielfalt von Prüfungsformen wiederfinden. Für verschiedene Lerninhalte sind verschiedene Prüfungsformen angemessen.

In den Ingenieurwissenschaften bauen sich die Curricula häufig so auf, dass in der Studieneingangsphase viele Klausuren mit eher geschlossenen Aufgabenstellungen vorkommen und erst später im Studienverlauf offenere Prüfungsformate wie etwa Projektarbeiten stattfinden.

Aber auch die umgekehrte Reihenfolge kann sinnvoll sein! Steigen die Studierenden bereits in der Studieneingangsphase mit einer freieren Projektarbeit ein, kann ihnen darüber bereits frühzeitig ein Anwendungsbezug ihres Studienganges vermittelt und ihre Motivation für das Studium – und auch das Erlernen anspruchsvoller Zusammenhänge – gesteigert werden. 

Komplexe, realitätsnahe Lernsituationen bieten einen guten Rahmen, um im Studiengang personale Kompetenzen wie Problemlöse-, Kommunikations- und Teamfähigkeit zu üben. Gleichzeitig wird Fachwissen erworben und angewendet. Methodisch lässt sich dies u. a. durch Problem- und Projektbasiertes Lernen abbilden. Durch mehrere aufeinander abgestimmte problemorientierte Lernszenarien werden so Kompetenzen gezielt über einen längeren Zeitraum aufgebaut.

Beide Formate sind für Studierende sowie Lehrende hinsichtlich Organisation und Arbeitsbelastung sehr anspruchsvoll. Für die aktive Auseinandersetzung mit dem Lernstoff ist ein hohes Maß an Selbstorganisation erforderlich, sowohl einzeln als auch in der Gruppe. Für viele Studierende ist es eine große Herausforderung, sich in der Selbststudienzeit in der Gruppe abzustimmen. Sind in einem Semester mehrere problembasierte Aufgaben oder Projekte zu bearbeiten, besteht die Gefahr, dass die Studierenden trotz interessanter Fragestellungen die Gruppenarbeit als Belastung empfinden. Dies ist auf der Studiengangebene zu bedenken.

Für Studiengänge mit hohen Studierendenzahlen ist die Skalierbarkeit solcher Lernangebote ein wichtiges Thema. Eine große Anzahl von Gruppen angemessen zu betreuen ist hier die zentrale Herausforderung. Die klassische Herangehensweise an dieses Problem ist der Einsatz von studentischen Tutorinnen und Tutoren, welche die Gruppen in ihren Arbeitsprozessen begleiten. Da diese meist selbst erst vor kurzer Zeit die gleichen Prozesse durchlaufen haben, können sie sich gut in die Arbeitsgruppen versetzen und sprechen eher ihre Sprache.

Die fachliche Betreuung der Arbeitsgruppen wird durch die Lehrenden geleistet, z. B. indem sie Sprechstunden anbieten oder Studierenden Feedback zu ihren Präsentationen von Meilensteinen geben.

Mit fortschreitendem Kompetenzaufbau der Studierenden nimmt der Bedarf an Betreuung des Arbeitsprozesses in der Regel ab und andere Lehraspekte treten dafür in den Vordergrund. So kann der Grad der Komplexität zunehmen − bis hin zur selbstständigen Gestaltung eines Forschungs- oder Entwicklungsprojektes innerhalb eines Moduls oder über mehrere Module hinweg. Grundsätzlich sind auch interdisziplinäre PBL-Einheiten und Projekte für Studierende attraktiv; hier ist eine enge Absprache mit anderen Studiengängen im Rahmen der Studiengangentwicklung entscheidend.

Für die Abstimmung der Lernziele im Studiengang kann man unter Maßgabe des Constructive Alignment neben den fachlichen und überfachlichen Kompetenzen auch themenübergreifende fachliche Konzepte und Kompetenzen (transdisciplinary cognitive skills) betrachten.

Anlass hierfür ist die Beobachtung, dass Verständnisschwierigkeiten in einem Fach häufig fachübergreifenden Mustern folgen. Die Gründe sind vermutlich schwer verständliche Grundkonzepte, d.h. mentale Strukturen, die in ähnlicher Weise in verschiedenen Themengebieten auftreten.

Konkrete Literaturbeispiele stammen meist aus dem Bereich der Primar- und Sekundarbildung. Erwähnt wird z. B. die Bedeutung von Quotienten bei der Definition von Größen wie Dichten oder Geschwindigkeiten sowie das Verständnis für die Erhaltung von Anzahl, Volumen oder Masse. In (MI)NT-Studiengängen treten Konzepte auf, die teilweise auf den zuvor genannten Begriffen aufbauen und diese erweitern oder fortsetzen. Mehrfach spezifische Größen (z. B. die Verteilung einer Intensität über einem Wellenlängenspektrum) oder das Konzept der Kontinuität bzw. Massenerhaltung bei strömenden Medien scheinen so anspruchsvoll zu sein, dass sie auch Studierenden Schwierigkeiten bereiten. Dies zeigt sich in verschiedenen Untersuchungen zum qualitativen Verständnis bei Studierenden sowohl im Kontext der Strömungsmechanik als auch in der Elektrotechnik.

Wie kann nun eine systematische Studiengangentwicklung hier helfen? Zu Beginn ist eine Erhebung der themenübergreifenden fachlichen Konzepte und Kompetenzen in den bestehenden Lehrveranstaltungen eines Studiengangs notwendig. Daran können ähnliche oder gar identische Strukturen oder gegenseitige Abhängigkeiten identifiziert werden. In manchen Fällen können auch analoge mathematische Darstellungen unterschiedlicher fachlicher Inhalte Hinweise auf das Vorliegen themenübergreifender Konzepte liefern.

Um diese Analogien produktiv zu nutzen, müssen sie explizit gemacht werden. Hierzu gehört zum einen die Bestimmung der sich entsprechenden Elemente der betrachteten Fachgebiete; zum anderen aber auch die Betrachtung der Grenzen der jeweiligen Analogie, also der Aspekte, in denen sich die beiden Themenbereiche unterscheiden. So werden einerseits gemeinsame gedankliche Strukturen genutzt, andererseits aber unsachgemäße Übertragungen oder Verallgemeinerungen verhindert.

Sie möchten bestimmte überfachliche Kompetenzen in Ihrem Studiengang fördern? Ihre Studierenden sind nicht ausreichend auf die Anforderungen in ihrer Abschlussarbeit vorbereitet? Wir unterstützen Sie bei der Ausarbeitung und Konzepten zur Entwicklung von Kompetenzlinien .
N.A.
Tel: 040 42878

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Siska Simon - Projektbasiertes Lernen
Tel: 040 42878 4628

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Katrin Billerbeck - Prüfen
Tel: 040 42878 4621

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Ulrike Bulmann - Forschendes Lernen
Tel: 040 42878 4624

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Dorothea Ellinger - Forschendes Lernen
Tel: 040 42878 4819

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Caroline Thon-Gairola - Aktives Lernen
Tel: 040 42878 4208

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Marisa Hammer - PBL
Tel: 040 42878 2334

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Nadine Stahlberg - Schreibdidaktik
Tel: 040 42878 4677

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LINKS und LITERATUR

Zum Weiterlesen

Didaktische Studiengangentwicklung: Rahmenkonzepte und Praxisbeispiel
Peter Salden, Kathrin Fischer und Miriam Barnat. In: Pädagogische Hochschulentwicklung. Von der Programmatik zur Implementierung. Hgg. Taiga Brahm, Tobias Jenert und Dieter Euler. Wiesbaden 2016, S. 133-149.

Herausforderungen der Kompetenzorientierung in der Studienprogrammentwicklung
Taiga Brahm und Tobias Jenert. In: Zeitschrift für Hochschulentwicklung. Jahrgang 8. Ausgabe 1. (01/2013). Graz, S. 7-14.

Schub erzeugen: MINT-Studiengänge zukunftsorientiert weiterentwickeln
Schriften zur Didaktik in den Ingenieurwissenschaften Nr. 6, Zentrum für Lehre und Lernen (ZLL), Marisa Hammer & Nicole Podleschny (Hrsg). Technische Universität Hamburg (2019).

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