Aktives Lernen – Unbequem für Studierende, aber wirksam!

Manchmal trifft man auf Paper, die man niemandem vorenthalten möchte, der oder die sich mit der Gestaltung von Lehre beschäftigt. Zu diesen Papern gehört für mich „Measuring actual learning versus the feeling of learning in response to be actively engaged in the classroom“ von Louis Deslauriers und seinem Team an der Harvard University, erschienen im vergangenen September in der Zeitschrift PNAS. Hinter dem länglichen, etwas sperrigen Titel steckt eine einfache Frage: Warum bevorzugen Studierende klassische Vorlesungen gegenüber Veranstaltungsformaten, die sie zum Mitdenken und Mitarbeiten auffordern? Sind die Studierenden zu konservativ für neue Formate? Haben sie keine Lust sich einzubringen? Oder lehnen sie sich im Hörsaal einfach gern zurück?

Dabei belegt die Bildungsforschung doch, dass Studierende durchaus von Lernumgebungen profitieren, in denen sie zum aktiven Lernen angehalten werden: Sie haben bessere Lernergebnisse und Noten, sie sind häufiger anwesend, sie beteiligen sich stärker und sie entwickeln eher eine Expertenhaltung in ihrer Disziplin als solche Studierende, die Fachinhalte nur rezeptiv aufnehmen. Dieser Erkenntnisse zum Trotz werden aktivierende Maßnahmen von Lehrenden unter anderem aus dem Grund wieder aufgegeben, weil sie die negativen Reaktionen der Studierenden fürchten. Wieso sind Studierende nicht von den Vorteilen aktivierender Lehre überzeugt, wenn sie sie erleben?

Deslauriers und sein Team sind dieser Frage nachgegangen, indem sie eine Einführungsveranstaltung für Physik an der Harvard University für ein Experiment nutzten. Die 15-wöchige Veranstaltung wurde bis dato als Vorlesung angeboten, in der der Lehrende vorträgt und vorrechnet, in der aber auch Studierende mit Quizzes und Konzeptfragen ab und an zum Mitdenken angeregt wurden. In dieser Veranstaltung führten Deslauriers und sein Team in der 12. Semesterwoche folgende Intervention durch: Die Studierenden wurden per Zufall in zwei Gruppen und dementsprechend zwei Räume aufgeteilt.

Beide Gruppen erlebten die anstehenden Themen der Mechanik „Statisches Gleichgewicht“ und „Fluide“ hintereinander in unterschiedlichen Lehr-/Lernformaten: Für die eine Gruppe wurde “Statisches Gleichgewicht” als komplett aktivierte Veranstaltung gehalten – das heißt, die Studierenden erarbeiteten sich die Lerninhalte in Kleingruppen durch das selbständige Lösen von Beispielaufgaben selbst, der Lehrende ging herum und gab bei Bedarf Hilfestellungen. Das folgende Thema „Fluide“ wurde als reine Vorlesung ohne aktivierende Elemente gehalten – das heißt, der Lehrende hielt einen Vortrag, in dem er Demonstrationen verwendete, Erklärungen präsentierte und vorrechnete. Bei der anderen Gruppe wurden ebenfalls die beiden Themen in den unterschiedlichen Formaten präsentiert – nur in umgekehrter Reihenfolge. Im Anschluss an die einzelnen Sitzungen beantworteten die Studierenden eine Umfrage zu ihrem „Feeling of Learning“ – dort gaben sie eine Selbsteinschätzung dazu ab, wie gut sie in dieser Veranstaltung gelernt haben. Anschließend erhielten sie einen 12 Fragen umfassenden Multiple Choice-Test zum jeweiligen Thema, mit dem abgeprüft wurde, wie viel sie tatsächlich gelernt hatten.

Zwischen den Test- und Umfrage-Ergebnissen zeigte sich dann eine interessante Diskrepanz: Nach den klassischen reinen Vorlesungsformaten hatten die Studierenden das Gefühl, mehr gelernt zu haben als nach dem selbständigen Arbeiten in der aktivierten Lernumgebung. Sie fanden die passive Lernumgebung auch angenehmer. Die Testergebnisse zeigten aber, dass die Lerneffekte im aktiven Lernsetting stärker waren als im passiven.

Woran lag es, dass Studierende nicht wahrnahmen, dass sie durch eigenständiges Erarbeiten der Themen mehr lernten als durch reines Zuhören? Um diese Frage zu klären, führten Deslauriers und sein Team Einzelinterviews durch und kamen unter anderem zu dem Schluss:

Wenn Inhalte in einer flüssigen, zusammenhängenden Art und Weise präsentiert werden, wie es in Vorlesungen in der Regel der Fall ist, verleitet dies die Studierenden dazu, anzunehmen, dass sie mehr lernen als es tatsächlich der Fall ist. Umgekehrt heißt dies, dass in Lernsettings, in denen der kognitive Fluss unterbrochen wird (durch Methodenwechsel u. ä.), das Gefühl entsteht, dass weniger gelernt wird.

Ein fatales Missverständnis, das auch zumindest ein Grund dafür sein könnte, dass sich viele Studierende erst spät – und manchmal zu spät – auf ihre Prüfung vorbereiten: Sie haben nach der in sich stimmigen und “kognitiv flüssigen” Vorlesung das gute Gefühl, alles verstanden zu haben. In der Studie wurde zudem deutlich, dass Studierende die kognitive Anstrengung, die sie in der Kleingruppenarbeit aufwenden mussten, nicht als das erkannten, was sie faktisch ist: nämlich ein Zeichen effektiven Lernens. Diese Ergebnisse fordern uns auch auf, einen kritischen Blick darauf zu werfen, welchen Wert wir Veranstaltungsevaluationen beimessen sollten. Der Studie nach geben sie – salopp gesagt – eher Aufschluss über den Wohlfühlfaktor und nicht über den Lerneffekt einer Veranstaltung.  

Doch schauen wir uns die Situation lösungsorientiert an: Wie können wir diesem folgenreichen Missverständnis der Studierenden entgegenwirken? Auch dieser Frage sind Deslauriers und sein Team forschend nachgegangen: In einem folgenden Physik-Einführungskurs hielt der Dozent eine 20-minütige Präsentation, in der er den Ansatz des aktiven Lernens erklärte, Belege für dessen Wirksamkeit anführte und den nachgewiesenen Zusammenhang zwischen dem wahrgenommenen kognitiven Fluss, dem gefühltem Lernen und dem tatsächlichem Lernen darstellte – und anschließend mit den Studierenden hierüber diskutierte. In der Diskussion wurde deutlich, dass die Studierenden sich für diese Erkenntnisse interessierten und auch diese als hilfreich empfanden, um den Ansatz des aktiven Lernens zu verstehen. In einer Befragung am Ende des Semesters gaben 65% der Studierenden an, im Laufe des Semesters ein besseres Gefühl für die Wirksamkeit des Aktiven Lernens entwickelt zu haben; 75% gaben an, durch die Präsentation und Diskussion über das Aktive Lernen zu Beginn des Semesters diesem Lehr-/Lernformat im Folgenden positiver gegenüber gestanden zu haben.

Praktische Empfehlungen für Sie

Zum Schluss formulieren Deslauriers und seine KollegInnen auf Grundlage dieser Ergebnisse noch folgende praktische Empfehlungen für Lehrende, die aktivierende Lehre durchführen:

1. Machen Sie den Wert und die Wirksamkeit der stärkeren kognitiven Anstrengung durch aktives Lernen transparent
2. Setzen Sie früh im Semester begleitende Assessments ein, um die Lerneffekte für die Studierenden sichtbar zu machen
3. Verwenden Sie evidenzbasierte Erklärungs- und Vermittlungsstrategien
4. Motivieren Sie die Studierenden, sich kognitiv anzustrengen und erinnern Sie an den Wert dieser Anstrengung
5. Erheben Sie regelmäßiges Feedback zum Verständnisstand, zum Beispiel über One-Minute-Paper

Für die zukünftige Durchführung aktivierender Lehr-/Lernsetting sind das sicherlich brauchbare Vorsätze.

In diesem Sinne wünsche ich Ihnen schon einmal ein gutes, spannendes neues Jahr!